REPENSAR LA EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN
INTRODUCCIÓN
En la actualidad ha cobrado importancia creciente
la problemática relacionada con la evaluación de la capacitación y su impacto
en el desempeño individual y organizacional; de manera que se ha constituido en
elemento clave para cualquier dispositivo de formación que se desarrolle en una
organización cualquiera.
En el caso cubano la cuestión adquiere mayor
relevancia en la medida en que los nuevos cambios y perspectivas de formación
general integral de los individuos se ha convertido en el paradigma educativo,
consecuente con el desarrollo actual de la sociedad cubana.
La temática es controvertida y existen diversos,
repetidos y singulares enfoques que avalan el interés que a nivel internacional
ha despertado la etapa de evaluación, insoslayable para cualquier proceso que
quiera demostrar su eficacia e imprescindible cuando se trata de dispositivos
de formación.
A tenor con el creciente interés y estudio del
problema presentamos en estas páginas el resultado de investigaciones
realizadas que, teniendo en cuenta las características del evento; constituyen
solo la esencia de reflexiones y análisis
realizados hasta el momento y nos han permitido definir diversos términos utilizados indistintamente
para referirse a una misma problemática, y que para poder llegar a una
uniformidad de criterios fue preciso su conceptualización.
Por otra parte, se presenta un modelo de medición
de impacto concebido como un continuon, perspectiva que nos permite abordar la
etapa a lo largo de todo el proceso e integrar cada uno de los momentos que
interviene en ella. De igual modo hacemos referencias a otros modelos
utilizados a los cuales le señalamos las que creemos constituyen debilidades y
que en ocasiones nos han hecho caer en sus propias trampas.
Esperamos compartir nuestros criterios para que
lleguen a convertirse en un modesto aporte a los esfuerzos que se realizan para
la creación de la Escuela Cubana de Dirección
Repensar la evaluación de la capacitación.
Tema recurrente en la actualidad, en
todo el mundo, cuando se trata de la formación en las organizaciones; lo
constituye el relacionado con el seguimiento y la evaluación de la
capacitación, sobretodo a directivos y
su impacto en la organización.
Una de las cuestiones con las que nos tropezamos a la hora
de abordar el tema es que aparecen diversos términos que no hacen distinciones
en sus significados; podemos encontrar vocablos como: resultado, efecto, impacto;
indistintamente utilizados.
Partimos del criterio de que
para poder llegar a una valoración objetiva y consecuente de lo que
consideramos constituye el impacto de la capacitación, deben
establecerse distinciones entre uno y otro términos; puesto que para nosotros
cada uno de ellos está en correspondencia con una etapa bien definida de todas
las que integran un proceso de capacitación. Se hace necesario, entonces, asumir
y adaptar sus acepciones a nuestro objeto.
Resultado, según el Diccionario de La Lengua Española (1995),
significa “efecto y consecuencia de un hecho, operación o deliberación”.
El vocablo está en correspondencia con los cambios cualitativos y cuantitativos producidos por la acción,
en relación directa con los objetivos y deben encontrarse previamente
definidos; es decir, una mirada centrada en la propia capacitación. Como puede
observarse, la consecuencia inmediata y directa del proceso de enseñanza aprendizaje,
su evaluación, partiendo de objetivos previamente definidos; me proporcionará
los datos que consideramos como resultado.
La Enciclopedia Espasa Calpe, S.A. (1995) cita entre las
acepciones del término efecto las siguientes:
- Lo
que sigue por virtud de una causa.
- Impresión
hecha en el ánimo.
- Fin
para que se hace una cosa. El efecto que se desea, lo destinado al efecto.
- Sentir
efecto, dar una medida...
Efecto, son las incidencias de la acción sobre los medios físicos
y humanos circundantes. Ellos conjugan los resultados de la acción con otras
dinámicas o limitaciones propias del lugar donde se desarrolla la acción.
El efecto de la capacitación lo
concebimos como el grado en que se modifica el comportamiento del individuo y
el desarrollo de determinadas destrezas,
habilidades y actitudes que puede aplicar en su situación laboral.
La evaluación del efecto se convierte en tarea difícil
si tenemos en cuenta que depende de dos factores: la capacitación y el medio en que se desenvuelven, a saber; la organización;
en la que los dispositivos encargados de la capacitación, por múltiples
razones, no establecen de antemano adecuadamente los objetivos de esta y los efectos esperados, de manera que no cuentan con
un referente formalizado que les permita controlarlos debidamente; a lo
anterior pueden adicionarse otras cuestiones; tales como:
- Considerar
como beneficiarios directos de la capacitación solo a los capacitados y no
a todo el personal.
- La
aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas resultan
difíciles de identificar con precisión.
- Las
acciones de capacitación conducidas en diferentes momentos, con diversos
programas y por distintos centros pueden sesgar los resultados.
Al intentar evaluar el impacto de la capacitación de los
directivos se ha reducido el análisis a la evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje, o sea; a los resultados y en algunos casos a su efecto, de donde lo
obtenido no se corresponde exactamente con el impacto producido; pues
no incluye los cambios actitudinales perdurables en los hombres, las
organizaciones y su incidencia en la sociedad. La valoración que se realiza
resulta, por tanto, focalizada puntualmente en dos etapas del proceso sin
considerar otras variables que intervienen en él.
Teniendo en cuenta esta idea inicial, cuando hablamos de impacto
de la capacitación nos referimos a una
situación que produce un conjunto de cambios significativos y duraderos, positivos o negativos, previstos
o imprevistos, en la vida de las personas, las organizaciones y la sociedad.
Dicho de otro modo, la evaluación del impacto es un juicio de valoración sobre
la dinámica de los cambios cuantitativos y cualitativos operados en las
personas y las organizaciones beneficiadas por la acción de capacitación
estableciendo un vínculo de causalidad directo o indirecto.
La rápida evolución del término impacto ha influido en que
se utilice esta palabra para definir los cambios producidos por una acción
sobre la economía, la población, el medio ambiente y otras variables
seleccionadas.
Una de las acepciones del término (Diccionario de La Lengua
Española, 1995) es, precisamente, “huella o señal que deja”. Así, el impacto debe verse como:
·
Conjunto de cambios: conjunto de los resultados y los
efectos.
·
Cambios significativos: importancia que implican los cambios
·
Cambios durables: permanencia después de la acción,
considerando un margen de incertidumbre que debe asumir con el tiempo.
·
Cambios positivos y negativos: incluye a ambos en relación
con el sistema de referencia o estándares previamente seleccionados.
·
Cambios previstos e imprevistos: incluye interferencias,
respuestas espontáneas y otras acciones en curso.
·
Cambios en la vida de las personas, las organizaciones y la
sociedad: tiene en cuenta los cambios a estos niveles debido a que generalmente
son diferentes por el uso que hagan de lo aprendido.
·
Cambios con vínculos de causalidad directa o indirecta con
la superación y la capacitación: debe establecerse previamente la relación con
la acción para que puedan establecerse con certeza.
Las diferentes visiones sobre el impacto antes compartidas
apuntan a que la evaluación del impacto es siempre un empeño difícil pero
necesario, en el cual debe considerarse la complejidad de la relación entre la
acción de superación y las personas que son afectadas por ella, por eso se debe
distinguir lo significativo para ponderar convenientemente la importancia de
los cambios a partir de un sistema de referencia compartido.
La diversidad de enfoques
ayuda a constatar que la medición del impacto debe hacerse desde una
perspectiva multifactorial que integre las personas, los objetivos
establecidos, las acciones de capacitación, importancia de los cambios
operados; comparado con un sistema referencial compartido y establecido de
antemano.
En el siguiente gráfico puede
observarse cómo se toman momentos previos como referentes: los resultados y los
efectos.
La evaluación permite medir a lo largo de todo
el proceso los resultados y los efectos que
en su conjunto son el impacto, como consecuencia de la capacitación. De
esta manera resulta menos complejo establecer la brecha entre la evaluación
previa y la evaluación de lo aplicado, para determinar los efectos duraderos y
la influencia de la capacitación en las transformaciones que se operan en el
individuo, la organización y la sociedad.
Gráfica No 1. Momentos claves
de la evaluación.
EFECTOS
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EFECTOS
FUENTE: Colectivo de autores SIDISED,
2002
Claro está que la evaluación de impacto, además, debe
considerar la interacción entre la capacitación y el conjunto de personas que
es afectado por ella.
Generalmente, la complejidad de la situación requiere se
seleccione lo más significativo para, a partir de ahí, comparar con el sistema
de referencia los cambios operados, ponderando su importancia.
La evaluación del impacto debe permitir:
·
Establecer la utilidad de la capacitación durante su
ejecución.
·
Definir las orientaciones y el seguimiento que debe darse a
la capacitación.
·
Mejorar la calidad de las acciones futuras.
Conocer con precisión el impacto de la capacitación requiere
una adecuada recopilación y valoración frecuentes de datos que suministren
informaciones sobre:
- Calidad
de la información.
- Calidad
de la valoración de los resultados y de la identificación de los efectos.
- Calidad
de variables e indicadores seleccionados de acuerdo al sector o rama a que
pertenece la organización.
- Calidad
de la síntesis y el análisis sistémico.
Y estos respondan a una proyección en sistema, cuyos
resultados deben analizarse teniendo en cuenta multiplicidad de variables que
abarquen toda la realidad organizacional.
Muchos estudiosos han abordado la problemática de la evaluación de la
capacitación desde diferentes posiciones, con resultados de mayor o menor
relevancia.
Quizás uno de los modelos más seguido y utilizado es el establecido
por Donald Kirkpatrick que aparece en 1975, resultado de anteriores estudios y
de una serie de cuatro artículos que fueron publicados entre 1959 y 1960,
recogidos en Evaluating Training Programs, colección compilada por el autor
para las páginas del ASTD Journal.[1]
A pesar de lo expandido del modelo y del vuelco que significó para el
análisis de la problemática, no está exento de debilidades.
El autor establece cuatro niveles de evaluación que presentamos a continuación:
Primer nivel: Reacción. Satisfacción del capacitando con las acciones de capacitación..
Segundo nivel: Aprendizaje. ¿Qué se aprendió y asimiló en las sesiones?
Tercer nivel: Comportamiento. Influencia en el desempeño.
Cuarto nivel: Impacto en la
organización. Reducción de costos, reducción de la fluctuación y
ausentismo del personal, reducción de quejas, incremento de la productividad,
en cantidad y calidad, mejora de la calidad.
Como puede observarse en el modelo de Kirkpatrick, los puntos uno, dos
y tres se centran en el individuo, mientras que el cuarto se orienta hacia los
cambios en el negocio.
I. La reacción, concebida tradicionalmente, es medida al final de la
capacitación como la percepción de la efectividad de las acciones. La medición
se centrará por lo general en la evaluación del cumplimiento de objetivos y
contenido del curso, diseño, actividades, materiales, métodos, actuaciones de
profesores, etc. Este análisis nos conduce por una apreciación sumativa que se
lleva a cabo una vez concluidas las acciones de capacitación; cuando en
realidad la reacción puede irse midiendo a lo largo de todo el proceso,
fundamentalmente por la propia apreciación del profesor; por otra parte,
durante algún tiempo después de transcurrido el proceso, los formandos aun
continúan expresando sus reacciones en su situación laboral; de manera que
concebir la evaluación de la reacción solo al final del proceso, limitaría el
alcance de la información que esta etapa de evaluación nos podría proporcionar.
A esto hay que añadir que es muy común que en este momento se obvien
las opiniones de los formadores, de los responsables de la formación y, sobre
todo, no se tome en cuenta el papel de los capacitandos, es decir, no se
evalúan sus esfuerzos y aportes.
En la práctica se descubren errores que se cometen en esta etapa de la
evaluación:
§ Aplicación de cuestionarios u otras técnicas en los últimos momentos o solo posterior a la
acción formativa, de forma atropellada y sin la atención necesaria.
§ No se explica adecuadamente la importancia de dicha evaluación.
§ Se estandarizan los cuestionarios de manera rutinaria, lo cual aísla
el verdadero sentido e interés de lo que se quiere evaluar.
§ El diseño y aplicación de las técnicas generalmente se realiza por los
propios instructores presentes frente al grupo, lo cual puede ocasionar sesgos
en las valoraciones.
§ Se realizan análisis superficiales de lo resultados.
II.
El aprendizaje, concebido como la
asimilación de nuevos conocimientos, el grado en que los capacitandos han logrado
alcanzar los objetivos de aprendizaje declarados; no puede establecerse como
definitivo y como resultado de la formación si no se ha investigado el
conocimiento de entrada de los capacitandos, de esta situación se deriva la
necesidad de medir el conocimiento
antes, durante y después de las acciones de capacitación.
Aunque no está incluido en el modelo de Kirkpatrick, desde este
instante podemos anticipar la utilidad de los nuevos conocimientos y sus
posibilidades, ventajas y desventajas de su aplicación; de manera que no
necesariamente deben esperar momentos posteriores para conocer la factibilidad
de la aplicación de los conocimientos. Esto nos llama a reflexionar acerca de
los riesgos que entraña limitar la perspectiva temporal a evaluar en uno u otro
momento las acciones de capacitación y
su utilidad, de manera que es necesario interactuar desde la temporalidad con
la utilidad de los nuevos conocimientos alcanzados.
III. Existe la tendencia de medir los cambios en el comportamiento teniendo
en cuenta si los formandos están “utilizando en su trabajo las competencias
desarrolladas, cuya finalidad es determinar si los participantes han
transferido a su trabajo las habilidades y el conocimiento adquirido…”[2]
Para valorar estos cambios deben ser mantenidos en las
mentes de los formandos para transferirlos o no a su situación de trabajo; pero
no pueden ser evaluados solo en este momento de desempeño del individuo;
también pueden medirse durante el proceso de capacitación, teniendo en cuenta
que cualquier dispositivo de formación debe tender cada vez más a crear un
ambiente adecuado que coadyuve al aprendizaje y a su transferencia al puesto de
trabajo si se tienen en cuenta los principios de la andragogía; esto sería una
forma anticipada y útil para conocer los cambios que se van generando.
Para ello es necesario contar con las
características personales de los participantes y los factores situacionales.
Las características personales ayudan a comprender
si los capacitandos presentan “la habilidad para “poder hacer” y la motivación para aprender y aplicar lo
aprendido al contexto de trabajo : (querer hacer)”[3]
Considerar los factores situacionales implica
“favorecer la participación de los formandos en el proceso formativo
solicitando sus preferencias sobre los contenidos y los métodos de formación a
utilizarse, permitiendo la libre elección de los cursos e informando sobre los
contenidos reales del curso”[4]
Se aconseja la utilización de la técnica conocida
como "vestibule training" que es el resultado de la combinación de
técnicas on -the-job ( en el puesto) y off-the-job (fuera del puesto), pero
siempre teniendo en cuenta la experiencia como recurso de aprendizaje y
referente para relacionar aprendizajes nuevos.
Los sistemas de capacitación concebidos deben también
influir el ambiente de trabajo del formando, de manera que favorezcan el apoyo social dentro de la
organización, garantizar los recursos, generar cultura organizacional que
favorezca la transferencia al puesto y su mantenimiento.
Esta posición nos conduce a valorar el entorno de la
formación, preferiblemente optamos por lugares y contenidos que se relacionen
con el puesto de trabajo y las necesidades de los formandos, de manera que el
aprendizaje se transforme en una experiencia que ocurre en interacción con un
contexto o ambiente que debe semejarse cada vez más al entorno del puesto de
trabajo con el que cada individuo
interactúa y que de respuesta a objetivos establecidos inicialmente, para
facilitar la transferencia.
Entonces podemos deducir que la evaluación del comportamiento no solo
se debe efectuar después de las acciones de capacitación; es necesario tener en cuenta los conocimientos con que
contaba cada formando para poderlo comparar con los adquiridos; así se
manifiesta nuevamente la necesidad de
asumir la perspectiva temporal de evaluar conocimientos antes, durante y
después.
IV.Resultados: No se cuenta
tampoco con una definición formal para este elemento del modelo. Se concibe a
partir de indicadores estadísticos
relacionados con reducción de costos, reducción de la fluctuación y
rotación de personal, ausentismo, disminución de quejas, crecimiento en
cantidad y calidad, productividad y un único indicador cualitativo vinculado
con la ética de la organización.
Estos elementos también pueden evaluarse en el ámbito personal, o sea;
en el comportamiento del individuo y su influencia en el puesto de trabajo.
Limitar la evaluación de la
capacitación y su impacto a medir solo en estos cuatro niveles sería reducir un
proceso que puede estar condicionado y debe dar respuesta a múltiples factores
traducidos en objetivos iniciales como verdaderos puntos referentes que
permitan establecer la medición de lo logrado.
Quedarían por evaluar aristas de la personalidad
relacionadas con su "saber estar", entendida, según Fiol (2000); “como la capacidad para un manager de
estar en relaciones armoniosas con los componentes de su entorno de trabajo,
identificados como: contenido del puesto, superior jerárquico, colaboradores,
colegas, tiempo, clientes y proveedores”[5]
En estos componentes del entorno de
trabajo se intercala una abundante carga subjetiva presente en toda
organización, de la cual depende sobremanera su desempeño.
En
la actualidad se experimenta un cambio en los paradigmas referidos a la
capacitación y paralelamente se crea la necesidad de ver la evaluación de
manera diferente.
Mientras la capacitación se ha ido
desplazando de la satisfacción individual de los capacitandos al perfeccionamiento del desempeño
organizacional; la evaluación también transita por todos los niveles y necesita
una ampliación de su propuesta. Otras variantes destacan la necesidad de darle
a la capacitación un enfoque de cliente; puesto que en ella se involucra el
individuo, la unidad de negocio y toda
la organización; por lo tanto, la gestión capacitación pasa de resolver
problemas a prevenirlos. En este sentido la evaluación de la formación debe
reflejar el grado de satisfacción de los clientes, información crucial para continuar perfeccionando el
desempeño organizacional.
Son múltiples y variados los análisis y las propuestas que
se realizan con el objetivo de establecer un modelo de evaluación de la
capacitación en las organizaciones.
La problemática requiere un análisis integrado que permita
verificar con certeza los beneficios obtenidos como resultado de la
capacitación para los individuos y la
organización y esta evaluación no debe quedarse en la valoración del
aprendizaje y las posibles actitudes asumidas por los formandos después de la
capacitación, sino que debe ser más
abarcadora que permita llegar a establecer el impacto final de la capacitación
y las consecuencias que trae para la organización y la sociedad.
OTRA DIMENSIÓN DE LA EVALUACIÓN:
LA RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN (ROI).
El interés que en el entorno
empresarial ha suscitado el tema de la rentabilidad de la formación está
marcado por un sinnúmero de controversias que lo sitúan en posiciones extremas
opuestas. Algunos consideran la validez única de evaluar la rentabilidad de las acciones formativas y la eficacia del retorno de la inversión;
otros abrazan la versión de buscar en la evaluación de la formación resultados relacionados con las puras
actividades motivacionales sociales.
Ante tales
disyuntivas y teniendo en cuenta el
cambio del contexto en el que tienen que
desarrollarse los negocios que demandan
nuevas perspectivas de gestión y cambios conceptuales, con respecto al éxito
empresarial y a su mensurabilidad; se hace necesario optar por modelos que,
asumiendo la idea de Mamolar (2000), deben ser “comprensivos e integradores de
la complejidad del hecho formativo que pueden ser explicado sin excesivos
costes para conocer la calidad y la efectividad de tales inversiones”. Quien
más adelante añade: “O bien nos orientamos hacia un enfoque económico
integrando la inversión formativa como un componente más de una inversión
global – y utilizamos modelos de cálculo
de rentabilidad como los análisis
financieros de tipo pay-back
(período de recuperación), ROI (retorno de inversión) o VAN ( valor
actual neto) – o como alternativa –por otro lado no excluyente- optamos por un
enfoque en el que tomen peso las dimensiones cualitativas y la búsqueda de
nuevos indicadores para impulsar el aprendizaje y crecimiento de la
organización”[6]
Los que opten
por la primacía de la evaluación de la rentabilidad de la inversión se refieren
estrictamente a la aportación económica fundamentada en datos precisos y
expresada en términos económicos financieros.
Evaluar la
rentabilidad de la formación puede hacerse mediante la comparación de los
ingresos con los costos. Sin embargo, si la determinación de los costos no
entraña grandes dificultades; el cálculo de los ingresos es más complicado.
Cuando se
habla de costos de formación pueden tenerse en cuenta, entre otros:
¨
Presupuestos
¨
Alquiler de locales
¨
Costos de impartición
¨
Costos de desplazamientos
¨
Costos de asistentes
¨
Costos de actividades no
realizadas
¨
Otros
Al analizar
la rentabilidad o el retorno de la inversión (ROI) de la formación, nos
encontramos con dificultades en su determinación; puesto que son múltiples los
factores que inciden en una mayor o menor generación de ingresos en un negocio:
“Inicialmente la formación no genera una vía
automática de ingreso explícito, tal como pueda ser la facturación de una
empresa.
Hay que
considerar también que la formación puede contribuir a una generación de ingresos por distintas
vías ramificadas que finalmente inciden en el conjunto general de ingresos de
la empresa. Todo ello hace que la determinación de los ingresos sea un capítulo
suficientemente complejo y difícil de establecer...”[7]
Este cálculo
no resulta nada sencillo; puesto que se precisa identificar con veracidad las
vías concretas por las que surgen los ingresos.
Según Mamolar
(2000), “La rentabilidad económica es difícil comprobar en la práctica si se
opta por aislar la inversión formativa de otras inversiones, materiales o no
(tecnológicas, de investigación y desarrollo, de procesos), y de aspectos
organizativos tanto internos como externos”[8]
Son múltiples
las variables externas e internas que influyen en una organización que
complejizan la evaluación de la rentabilidad económica de un dispositivo de
formación: “no podemos saber con seguridad qué parte de la modificación
producida corresponde a los efectos de la formación y qué se debe a los efectos
de otras variables intervinientes”[9] (Pineda,1995).
“Decidir
sobre formación – expresa Duart (2002) – significa empezar preguntándose por
qué debemos hacerlo”[10]
En esta
reflexión aparece un elemento clave para el diseño de cualquier dispositivo de
formación, incluyendo su evaluación: los objetivos de formación, estrechamente
vinculados con la finalidad que persigue la empresa, expresión genérica de sus
estrategias, de manera que los objetivos están en línea con la consecución de
esa finalidad.
Los objetivos
deben expresarse en términos concretos respecto a lo que se persigue, reflejan
los responsables de llevarlos a cabo, en qué tiempo y con cuáles indicadores se
medirán los resultados obtenidos.
Las afirmaciones
anteriores sitúan a los objetivos como el punto de partida para cualquier
dispositivo de formación que se diseñe y ponga en práctica, ya que esta puede fracasar si no se realiza un adecuado análisis previo
de las necesidades de aprendizaje, carencias, puntos débiles, metas y objetivos que se pretenden alcanzar o
mejorar, al invertirse en programas de formación.
Añádase a
esto que la evaluación es un acto de valoración individual; por lo tanto, sus
resultados están dirigidos a diferentes públicos, lo que le confiere cierto
valor relativo, esta relatividad refuerza la idea de la necesidad de definir
con exactitud los propósitos de la evaluación.
Por lo tanto,
el diseño de un dispositivo de formación debe partir del conocimiento de las necesidades de aprendizaje que
permitan declarar los objetivos individuales en mutua correspondencia con la
finalidad de la organización y así poder determinar los aspectos concretos sobre los que una formación se supone va a actuar
y se convierten en el principal referente
de la eficacia de la formación recibida.
La selección
debe realizarse con la mayor rigurosidad posible; teniendo en cuenta la
multiplicidad de factores externos e internos que pueden incidir en los
resultados finales en una organización, de lo cual podemos inferir que aun
haciendo una adecuada selección de los parámetros que se van a evaluar, estos
pueden verse influidos por diversas circunstancias. Así, la formación debe
verse como la determinación de líneas de acción que se deben establecer para
solucionar debilidades y dar respuesta a necesidades concretas.
Al respecto
apunta Carrasco (2003): "Hay que insistir en la idea de que, aunque hay
muchas vías por las que la formación genera ingresos, nos tenemos que centrar
en la que verdaderamente nos afecta por la existencia de un problema o una
debilidad, y que la formación se quiere utilizar, usar y aplicar como solución
al problema aplicado"[11]
Siguiendo la
lógica de su análisis, el propio autor considera que para conocer la
rentabilidad de un proceso de formación, se debe utilizar un método fácil y
accesible que parta de un punto inicial
para alcanzar un determinado objetivo:
"El
punto inicial es la situación en el momento actual, pero en una sola dimensión
que coincida con la debilidad observada en la empresa, es decir, frente a
problemáticas distintas se deberán seguir caminos distintos. Cada problema se
deberá aislar y establecer el punto inicial
en el que se encuentra la empresa. Ello implica que, necesariamente,
hace falta un diagnóstico global de la misma
que determine que cada una de las debilidades aparezcan cuantificadas
como valoración de la situación actual".[12]
Para Duart
(2002): "cuando hablamos del objetivo de la formación no estamos hablando
de "mi" objetivo de la formación (ya sea director de formación,
profesor o jefe de departamento), sino del de la organización. Y si sabemos que
la finalidad de una empresa es la rentabilidad, podemos deducir que sus
objetivos específicos deberán estar en línea con la consecución de esa
finalidad y deberán ser concretos y cuantificables"[13]
El ROI
(Return On Investment) es el resultado de calcular el retorno de una inversión
habitualmente expresado en porcentaje. En el caso del retorno de una inversión
en formación, su validez viene dada porque debe formar parte de la etapa de
diagnóstico del sistema, o sea; un mecanismo "post antes" y no
"post facto". Este retorno en cada una de las acciones particulares
de formación que se realizan, debe estar considerado en los objetivos iniciales propuestos, dicha
concepción concreta facilita y mejora el análisis de los programas de
formación, adecuados a la situación
global de la organización y que influyen en su desempeño y resultados.
El ROI de
cualquier acción formativa pertenece a la etapa de su diseño y requiere
coherencia con todo el proceso, de manera que la relación del diseño con los
resultados arroje las mejores posibilidades de éxitos:
"Tomar
conciencia del proceso de diseño de una acción formativa es sentar las
bases para su correcta implementación y
evolución. Si, además, difundimos sus objetivos implicamos a sus participantes,
así como a las personas que se van a ver afectadas por sus resultados; creemos
que una parte del éxito está ya garantizada, (...). Conocer por qué me estoy
formando, qué se espera de mí y cómo el resultado esperado va a incidir en mi
trabajo y en el de la institución da sentido a mi esfuerzo formativo"[14]
La
planificación de la evaluación de cualquier proceso de formación es un factor
clave del éxito antes de la implementación del programa. O sea; el diseño de
planificación y de evaluación deben hacerse de forma conjunta y no dejar el
diseño de la evaluación a posteriori.
El hecho de
evaluar el retorno de la inversión necesita partir del concepto de inversión y
lo que este significa. Como explica Mamolar (2000): "Definimos el concepto
de inversión como un tipo de gasto actual que se utiliza para incrementar la
capacidad de producción o de conocimiento de una organización a medio plazo, es
decir, para crear valor añadido. La diferencia en cuanto al gasto corriente es
que este tiene un consumo actual, esto es, mantiene al día las condiciones de
aprendizaje necesarias para la marcha de la organización. Los gastos corrientes
en formación son como la energía, los consumibles y la infraestructura
necesaria para estar en un negocio, aunque insuficientes para competir".[15]
Estas
aseveraciones nos conducen a afirmar que
el problema de la evaluación del ROI de la formación también necesita un
análisis que tenga en cuenta el tipo de
formación. Tomemos como ejemplo dos tipos fundamentales:
1.
Formación para el mantenimiento de
competencias
2.
Formación para el cambio y la
innovación
La formación
para el mantenimiento es aquella que proporciona conocimientos que facilitan la
adaptación, para "que el sujeto se enfrente a situaciones problemáticas,
tanto prácticas como cognitivas, cuyos rasgos fundamentales se suponen no
mudables, y obtenga en ellas resultados ya probados" [16]
Este tipo de
aprendizaje resulta básico para cualquier actividad humana y área del
conocimiento, es poco inductor de crecimiento y no prepara a los individuos
para sobrevivir en un entorno en el que se necesitan soluciones a nuevos
problemas "complejos y mudables".
Esencialmente
no requiere de un rebuscado sistema de evaluación, en tanto se consideran
gastos consumibles a corto plazo. Por
otra parte: "Su rentabilidad está más relacionada con las pérdidas que su
ausencia produce - costes de la no intervención - que con el impacto que
produce"[17]
Su ausencia
puede ocasionar pérdidas de competencias
para el negocio y gastos para actualizarlas.
Por su parte,
el aprendizaje innovador aporta al individuo capacidades, habilidades y
actitudes que le permiten enfrentar la diversidad de problemas que se le pueden
presentar, nuevos o viejos, y encontrarle las soluciones pertinentes. Su
carácter proactivo permite anticiparse a
futuros cambios que requieren nuevas formas de conocimiento; este es
responsable de la generación del cambio organizativo, su conducción, búsqueda
de soluciones y alternativas que atenúen el efecto de los riesgos que todo proceso innovador engendra.
Mientras que
la formación para el mantenimiento
requiere gastos consumibles a corto plazo; una evaluación de la
formación para la innovación ha de tener en cuenta lo siguiente: (Mamolar,
2000)[18].
§ Definir las principales necesidades, oportunidades o problemas de
aprendizaje, así como los posibles niveles de impacto, de cambio o de mejora
relacionados con ellos.
§ Especificar las competencias (conocimientos, habilidades o comportamientos)
en relación con ese aprendizaje.
§ Definir qué indicadores nos serán útiles (fiables, coherentes, de
coste moderado) para recoger la información esencial de tales cambios.
El enfoque
dirigido a valorar el retorno de la inversión desde la perspectiva del tipo de
formación requiere conocer cuál necesitan
los individuos y la organización. Cada una de ellas utiliza métodos,
indicadores diferentes; de manera que el análisis nos conduce a la afirmación de que no podemos hablar de
evaluación del retorno de la inversión en todos los casos, como muchos
pretenden fijar como dogma.
Entonces
podemos considerar que no siempre vale la pena evaluar el retorno de la
formación; esto está relacionado con la importancia de la formación que se va a
impartir y el monto de la inversión en
ella; aspecto que puede ayudar a diferenciar la que es eficaz y rentable de la
que no lo es y justifica la evaluación de su impacto y la rentabilidad.
Otra barrera
que puede presentarse a la hora de evaluar el retorno de la inversión en
formación lo constituye el hecho de que cuando se valora la rentabilidad
depende del lugar que cada uno ocupa en la organización: "Usamos valores
de medida de la rentabilidad diferentes según el lugar que ocupamos en la
empresa, de la misma forma que establecemos objetivos y realizamos planes de
actuación acorde con nuestras responsabilidades en la empresa y con sus
objetivos y finalidades globales. La formación no se ve igual desde una butaca
del consejo de administración que desde el despacho del gerente de una unidad
de negocio, de la misma forma que no se ve igual el producto o servicio que se
realiza en la empresa o la calidad o la política de selección e incorporación
del personal. Debemos ser capaces de adaptar los objetivos y los valores de
medida de cada uno de los programas de formación a los diferentes niveles de
gestión de la empresa. Sólo así podemos justificar su rentabilidad."
(Duart,2002).[19]
La diferencia
se hace extensiva hasta los formandos que tienen una percepción distinta, puesto
que para ellos los beneficios de la formación sobrepasan aquellos que se
traducen en valores monetarios para la organización.
Los
individuos capacitados pueden o no invertir su capital humano - integrado por la
capacidad, el comportamiento y el esfuerzo que el hombre aporta a la
organización en un tiempo determinado -.
Esta
inversión se realiza condicionada por la idea de las "expectativas
intercambiadas" en las que el individuo transfiere a la organización y
espera de ella recompensas.
Al respecto
señala Davenport (2000): "El trabajador comprometido y consagrado trabaja
en aras de la empresa, recibe una recompensa y luego prosigue actuando en
interés de la organización. Sabemos lo
que el empleado aporta a la transacción: capacidad, comportamiento, esfuerzo y
tiempo. ¿Qué aporta la empresa al individuo a cambio?. La respuesta es esta: los
rendimientos de la inversión. En un sentido estricto, este significa el
sueldo ganado gracias al capital humano invertido. De manera más amplia,
rendimiento de la inversión abarca todos los incentivos requeridos para
suscitar un incremento de la inversión del trabajador o evitar su
disminución"[20]
El autor
señala cuatro categorías de factores relacionadas con el rendimiento de la
inversión:
1.
Satisfacción intrínseca en el
empleo:
§ Ante reto del trabajo, buen desempeño.
§ Grado de interés del trabajo.
§ Si permite la creatividad.
§ Uso de capacidades valoradas.
§ Volumen de satisfacción personal que otorga el puesto.
§ Interacción social.
2.
Oportunidad de desarrollo:
§ Incremento de capacidades
§ Aumento del volumen de capital humano
§ Nuevas oportunidades de aprender y desarrollo personal
§ Progreso dentro de la organización
3.
Reconocimiento de logros:
§ Compañeros y superiores reconocen su aportación a la organización
§ Respeto de compañeros
§ Poner la estima en función del éxito de la organización
§ Implicación en la declaración de estrategias
§ Reconocimiento del exterior: clientes, amigos, otras organizaciones,
la comunidad.
4.
Recompensas económicas:
§ Formas diversas de compensación y beneficios, basados en el
rendimiento y la productividad del trabajo.
Como puede
apreciarse, los trabajadores capacitados, una vez que invierten su capital
humano; esperan menos gratificaciones económicas que de otra naturaleza.
La idea nos
conduce a valorar el lugar que ocupan los intangibles, los cuales raras veces
aparecen concebidos en las declaraciones monetarias cuando se valora el retorno
de la inversión, a partir de su aporte económico.
"Los
indicadores financieros están anclados en un modelo de contabilidad que ya
tienen varios siglos y fueron pensados para sociedades que valoraban los
activos fijos, no los intangibles.
¿Por qué los
indicadores financieros ya no alcanzan?
Porque no son
suficientes para medir si se están logrando o no ventajas competitivas, las que
hoy provienen de: crear valor para los clientes, crear valor de capital
intelectual, calidad de servicio, calidad de procesos, tecnología e innovación.
Los
indicadores financieros son necesarios, sin embargo, son insuficientes, porque
estando inmersos en el año 2000 tenemos claro la existencia de un capital
intangible que hoy es necesario medir y que tiene tanto o más valor que el
activo inmovilizado, este capital intangible es el capital intelectual que
aporta el personal de su empresa..." (Vogel, 2003) [21]
Válganos la
extensión de la cita para que nos ayude a enriquecer la idea de lo limitado que
resulta evaluar el impacto de un dispositivo de formación solo desde una
perspectiva financiera.
El desarrollo
social actual le ha otorgado a los intangibles un lugar preponderante, como los
principales inductores de beneficios organizacionales; de manera que podemos
hablar de una "rentabilidad social" de marcada importancia a la que
no podemos ponerle medida.
Esta idea
puede verse resumida en la propuesta de Norton y Kaplen (1997) en su modelo de
Cuadro de Mando Integral en el que varían la perspectiva de valoración de los
activos intangibles; al respecto expresan: "la capacidad de alcanzar
ambiciosas metas de los objetivos financieros, del cliente y de los procesos
internos depende de la capacidad de crecimiento y aprendizaje de la
organización" y agregan: "los objetivos de la perspectiva de
aprendizaje y crecimiento proporciona la infraestructura que permite que se
alcancen los objetivos ambiciosos en las restantes tres perspectivas".[22], o sea; la
perspectiva financiera, la perspectiva cliente y la perspectiva procesos.
Por lo tanto
hay un reconocimiento de la posibilidad e importancia de medir el cumplimiento
de los objetivos a partir de indicadores no únicamente financieros, entre los
que incluyen: capacidades de los trabajadores, las capacidades de los sistemas
de información, el clima laboral, motivación, la creatividad del personal,
entre otros.
Las
reflexiones anteriormente expuestas nos permiten conducirnos por un camino de
mayor coherencia a la hora de diseñar el proceso de evaluación de cualquier
dispositivo de formación, en la medida en que se considera la posibilidad de
medir el impacto de la formación desde diferentes perspectivas; la prioridad de
una u otra será decidida por los implicados en correspondencia con las
principales necesidades y objetivos de formación individuales, alineados
con las estrategias de la organización.
Mamolar (2000) [23]enumera muy acertadamente los principales retos que debe asumir un
proceso de evaluación en la actualidad:
- Desarrollar una teoría y
práctica de la evaluación requiere entrar en la problemática más amplia de
las estrategias de formación a implantar. La evaluación tiene que estar en
correspondencia con el enfoque y el tipo de intervención formativa que se
seleccione, como una de sus partes constitutivas.
- La planificación de la
evaluación es un factor clave de éxito antes de la implementación del
programa. El diseño de la evaluación debe hacerse conjuntamente con el de
la formación, de manera que preveer los efectos se erige como el primer
acto de evaluación.
Cuando Barbier (1993) se
refiere al asunto expresa: "La rentabilidad de las acciones de formación
se encuentra en la evaluación; probablemente la evaluación no permite medir la
rentabilidad de las acciones, sino que por el contrario la favorece"[24]
- Delimitar cuáles son las
dimensiones y objetos de evaluación que más nos interesan (inicial, de
proceso, de resultado) y seleccionar los indicadores pertinentes
constituyen elementos clave de toda evaluación.
Teniendo en
cuenta las reflexiones anteriormente expuestas, presentamos un modelo de
evaluación de la formación y su impacto
en la organización que recoge algunos de los momentos más importantes del
proceso:
ión
|
A MODO DE CONCLUSIÓN
De
todo lo expuesto se puede concluir expresando algunas reflexiones generales que
nos facilitarán la comprensión de la problemática:
·
El conocimiento del grado de satisfacción solo será posible
con un adecuado método de evaluación que abarque todo el dispositivo de
formación, desde su concepción hasta los resultados a más largo plazo, de
manera que pueda determinarse el verdadero impacto que ha tenido el sistema.
- El
impacto
de la capacitación no puede realizarse independiente de la medición de
los resultados y los efectos.
- El
impacto de la capacitación en el desempeño organizacional no debe medirse
desde una sola perspectiva, sino que debe buscarse un modelo integrado que
proporcione un equilibrio entre el pasado (enfoque financiero), presente
(enfoque de cliente y proceso),
futuro (enfoque de renovación y desarrollo) y el impacto hacia la
sociedad
- No
pueden preconcebirse variables si no se parte del diagnóstico inicial de
la organización y de la determinación de necesidades de capacitación como
referente; ya que cada organización tiene su personalidad bien
diferenciada.
- Para
comprobar el impacto de la capacitación se necesitan herramientas
apropiadas que se correlacionen con el modelo utilizado.
- La
valoración del impacto debe convertirse en un instrumento que pueda ser
útil para analizar desde los objetivos primarios establecidos hasta la
concepción de recomendaciones priorizadas, apropiadas al sistema, es
decir; debe ser una preocupación desde el inicio del proceso, no a
posteriori
- La
medición debe verse como un instrumento que aporte datos de la pertinencia
del sistema aplicado y sobre la eficiencia de la inversión realizada.
- El
seguimiento y la evaluación de la
capacitación debe contemplar los resultados, los efectos y el impacto,
mediante el análisis de: el propio
proceso de capacitación, el individuo capacitado y la organización.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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formación. Temas de Educación.
-
Carrasco,J.C. 2003: Cómo evaluar la rentabilidad y
utilidades de la formación. www. educaweb.com.
-
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competitivas a través de las personas.
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-
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-
Norton, D. Y Kaplen, R: 1997: El Cuadro de Mando Integral
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-
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-
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-
Vogel, M.H. 2000: Gerenciar solo por indicadores financieros
es un suicidio. www.tablero-decomando.com;
[1] Kirkpatrick, D.L. 1975; Techniques
for Evaluating Programs. Partes 1, 2, 3, 4. Evaluating Training Programs ASTD.
[2] Vargas, J.N. 2003: evaluación de impacto de la capacitación. Una
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[3] Golstein, I.L. 1993: Training Organizations.
. Citado por Llorens, G. 2003; en Indicadores de calidad
en el diseño de la formación continua. www.Proseres.com, p: 3
[4] Tannenbaurm y Yukl. 1992: Training
and Development in Work Organizations.
(EU) Annual Review Psychology, 43, pp: 399-441
[6] Mamolar, P.2000: El problema de la rentabilidad de las inversiones
formativas: Nuevos enfoques de evaluación. Capital Humano (Esp), No. 132,abril,
pp: 24 – 25.
[7] Carrasco,J.C. 2003: Cómo evaluar la rentabilidad y utilidades de la
formación. www. educaweb.com P:6
[8] Mamolar, P. 2000: Ob cit; pp: 24 - 25
[9] Pineda, P. 1995: Auditoría de Formación. Ediciones Gestión 2000,
S.A.;Citada por Mamolar, P. En ob. Cit. P: 25.
[10] Duart,J.M. 2002: ROI y e-learning: más allá de beneficios y costes. www.educaweb.com. Extraído 15 de octubre
del 2003, p:1.
[11] Carrasco, J.C. 2003: ¿Cómo evaluar la rentabilidad y utilidad de la
formación?.www.educaweb.com; p:4.
[12] Carrasco, J.C. 2003: Ob.cit.; pp: 6-7
[15] Mamolar, P. 2000: Ob. Cit.; p: 27
[16] Capella, J .R. 1995: Citado por Mamolar, P. (2000), en Ob. Cit.; p: 27
[17] Mamolar, P. 2000: Ob. Cit.; p: 28
[20] Davenport, T.O.; 2000: Capital Humano.Creando ventajas competitivas a
través de las personas. Edit.Gestión
2000,España,p:51. La negrita es nuestra
[21] Vogel, M.H. 2000: Gerenciar solo por indicadores financieros es un
suicidio. www.tablero-decomando.com; pp:1-2
[22] Norton, D. Y Kaplen, R: 1997: El Cuadro de Mando Integral (The
Balanced Scorecard), Edit. Gestión 2000. Citado por Mamolar, P; en Ob.
Cit.; p: 25
[23] Mamolar, P. 2000: Ob. Cit.;p: 26
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